دانلود پایان نامه

جای کمی نگری از طریق توجه به معیار های برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آن ها ارائه دهد.
5)- به کار گیری مقیاس مقوله ای رتبه ای (کاملاٌ تحقق یافته، نسبتاٌتحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید) به جای مقیاس فاصله ای 20-0 و به کار گیری کارنامه ای توصیفی به همراه ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر (حسنی،1382: 26).
خصوصیات ارزشیابی توصیفی
منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنونی متفاوت بررسی می کند و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند. این ارزشیابی دارای خصوصیاتی می باشد که در ادمه به آنها اشاره شده می شود.
1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارتهای کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به مؤفقیت رسیده ای، باید تلاش بیشتر کنی، با انجام تلاش بیشتر مشکل شما حل می شود و…
2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاصی محدود نمی شود این ارزشیابی در محیطهای یادگیری فعالیت های خارج از کلاس و محیط زندگی نیز جریان دارد.
3- تلاش و رشد کودکان همانند مؤفقیت آنها ارزشمند است و فقط به مؤفقیتها امتیاز داده نمی شود بلکه تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.
4- همان گونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با بهره گرفتن از ابزارهایی باشد که بتواند این یادگیری هارا بسنجد. پوشه کار آموزان مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.
5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان بر پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان به دلایل خاصی به اهداف مد نظر نرسیده باشند.
6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتمایی، عاطفی و جسمانی- فیزیکی را منعکس می نماید(شکوهی و همکاران، 1388).

7- ارزشیابی با یادگیری ارتباطی تنگاتنگ دارد.
8- ارزشیابی توصیفی بر پویایی تاکید دارد.
ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی نه به معنی مکرر بلکه به معنی رشد دهنده است . متأسفانه ارزشیابی مستمر اشاره به این مفهوم اساسی دارد که در عمل و در نظام آموزشی به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. گرچه این معنی در بدو امر درست به نظر می رسد، اما کامل نیست. هرجا که یادگیری، هدفمند رخ می دهد، به نوعی ارزشیابی را در خود دارد. اگر یادگیری را جریانی پیوسته بدانیم که از نقطه ای آغاز می شود و به نتیجه می رسد، ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که دوش به دوش یادگیری پیش می رود و آنان را در مسیر رشد خود سامان داده و توسعه می بخشد. اگر جریان یاددهی-یادگیری به درستی تجزیه و تحلیل شود، مشاهده خواهد شد که ارزشیابی از جریان یاددهی –یادگیری جدا نیست. استمرار را باید تنها به این مفهوم شناخت نه به مفهوم تکرار موفقیت های آزمون و امتحان که به بهانه های آن دانش آموز انگیزه پیدا کند درسهایی را مرور کند. این تلقی حتی با تعبیر رفتار گرایان از ارزشیابی تکوینی هم تناسبی ندارد.بر این اساس روشن می شود که گفته مشهور(( ارزشیابی برای یادگیری)) و یا ((ارزشیابی در خدمت یادگیری )) چه مفهومی دارد.از این منظر، ارزشیابی به عنوان یاور جریان یاددهی-یادگیری خواهد بود، اگر پویا بودن به درستی فهم شود، ارزشیابی، جریان یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد. در حقیقت ارزشیابی با این وصف، انگیزه و رشد و پیشرفت را در دانش آموزان تقویت می کند و او را در این مسیر پیش می برد. به همین سبب است که می گویند ارزشیابی آن نیست که شما را در مقابل کودک قرار می دهد بلکه معلم با ارزشیابی در کنار کودک قدم می زند، با او می نشیند، بر می خیزد، و پابه پای او در مسیر یادگیری پیش می رود.
ارزشیابی در این معنا، مشارکت در رشد و توسعه یادگیری دانش آموز است. معلم در این نوع ارزشیابی، حرکت دانش آموزان و فعالیت های یادگیری را در مسیر اهداف و انتظارات آموزشی نظم می بخشد. در این روش معلم با اطمینان بالا می تواند بگوید که دانش آموزان چه مهارتی را کسب کرده اند و در مقایسه با انتظارات آموزشی در کجا قرار دارند. ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی چند نکته مهم را آشکار می سازد، به مثابه ابزاری برای یادگیری است. ارزشیابی با یادگیری ارتباطی تنگاتنگ دارد. ارزشیابی بر معیار ها و میزان موفقیت در یادگیری تأکید دارد.ارزشیابی به بازخورد هایی پیوسته تاکید دارد. در ویژگی پویایی این نکته ظریف نهفته است که دانش آموزان باید در آغاز فعالیت یادگیری، بر معیارها ومیزان های موفقیت در یادگیری آگاهی داشته باشد. یعنی بدانند در پایان به چه چیزی خواهند رسیدو چه مهارتی و دانشی را بایدکسب کنند. یعنی درک دقیقی از آنچه که می خواهند یاد بگیرندداشته باشند. معلم باید انتظارات آموزشی را تصریح و شفاف نماید. این امر باعث می شود که عمل ارزشیابی سامان منطقی به خود گیردو معلم ودانش آموز، بتوانند فرایند یادگیری را در جهت مطلوب هدایت نمایند لذا بیان درست معیار ها و ملاک های انتظارات آموزشی، شرط لازم برای تحقق در ارزشیابی است(حسنی،1384:ص:15-14).
9- ارزشیابی توصیفی بر کیفی بودن تأکید دارد.
کیفیت عبارت است ازمجموعه ای از ویژگی ها و خصوصیات یک فراورده با خدمات که نمایانگر توانایی آن در بر آوردن خواسته های بیان شده یا اشاره شده می باشد. برحسب این تعریف کیفیت یک پدیده، ویژگی است که به وسیله افراد به آن پدیده نسبت داده می شود. کیفیت خصوصیت پدیده مورد نظر است که با مناسب بودن پدیده مورد نظر برای استفاده ویژگی یا تطبیق ویژگی های آن با خواسته های افراد زیربط، وذیعلاقه رابطه دارد اما باید توجه داشت که در تعریف کیفیت محصول و بروندادهای نظام آموزشی نمی توان مانند محصول و بروندادهای نظام های تولید کالای صنعتی و عرضه خدمات مشخص صرفاٌ به نظر مصرف کننده اکتفا کرد. زیرا در نظام آموزشی مصرف کننده تنها یک گروه نیست از جمله می توان یادگیرندگان و مدرسان، والدین و به طور کلی جامعه را به عنوان مصرف کننده قلمداد کرد(محمد میرزایی،قلی خانی،1383: 17).
منظور از کیفی بودن در نظام ارزشیابی توصیفی این است که منابع، ابزار و اطلاعاتی که از دانش آموزان جمع آوری می شود، صرفاٌ اطلاعات کمی (نمره) نیست . مشاهده، بررسی تکالیف و تحلیل آزمون ها، اطلاعات ذی قیمتی است که می توان از دانش آموزان به دست آورد. بنا براین ارزشیابی توصیفی در زمینه ابزار به تعداد ابزار، گرایش دارد. و ابزار های متفاوتی در ارزشیابی استفاده می نماید. علاوه بر این کیفی بودن به نوع مقیاس مورد استفاده و در گزارش نهایی، گزارش پیشرفت تحصیلی اشاره دارد که مقیاس ترتیبی، جایگزین مقیاس عددی از 20-0 می شود.این مقیاس ها از ویژگی انعطاف پذیری بر خوردارند زیرا فواصل بین مقیاس های ترتیبی بیشتر است و گروه بیشتری از دانش آموزان را کاهش داده و حساسیت آن ها را برای کسب نمره از بین می برد و یا کمتر می کند.
10- ارزشیابی توصیفی بر عملکرد گرایی تأکید دارد.
این موضوع که بازخوردها باید متوجه ی انتظارات آموزشی باشند،اشاره ی مجددی به ویژگی پویایی است و همچنین بیانگر ویژگی دیگری است که تأکید بر عملکرد دارد. یعنی ارزشیابی توصیفی به نوعی عملکرد گراست. عملکرد گرایی به این معنی است که معلم در پی آن است ببیند که چه تحولاتی در کودک در حین فعالیت های یادگیری رخ داده است و واقعاٌ کودک در عمل چه تغییراتی کرده است و این که ارزشیابی توصیفی و اینکه ارزشیابی توصیفی جهت گیری عملکرد گرایانه دارد، نیاز به توضیح و تفسیر بیشتری دارد. بخش مهمی از فعالیت های مرتبط با شغل معلمی به تهیه و تدوین آزمون ها می گذرد. قصد معلم این است که با اجرای این آزمون ها از میزان آموخته های دانش آموزان اطلاعات کسب کند. عمدتاٌ سهم این آزمونها همراه با سؤالات تکمیل کردنی چند گزینه ای و و کوتاه پاسخ و و مانند این هااست.
مطالعات نشان داده است که این آزمون ها اطلاعات دقیق و روشنی از یادگیری دانش آموزان به دست نمی دهد امروز در دنیاگرایش گسترده ای به ارزشیابی عملکردی دیده می شود. یعنی تلاش می شود معلمان از نحوه چگونگی به کارگیری دانش ها و مهارت ها ی کسب شده دانش آموزان در عمل، ارزشیابی نمایند. معلمان نیز با بررسی فعالیت های دانش آموزان اطلاعاتی واقعی و دقیق به دست آورند که با آن بهتر می توانند به بهبود یادگیری آنها کمک نمایند. در عین حال فرصتی که دانش آموزان در عمل با توانایی ها و ضعف ها ی خود آشنا شوند. در عرصه عمل قابل مطالعه و بررسی است. به عنوان مثال مهارت های خواندن و نوشتن را جزء در عمل نمی توان بررسی کرد.
معلم می تواند در حین انجام فعالیت، عملکرد دانش آموزان را مشاهده و ارزیابی نمایدو هم چنین محصول کاروفعالیت آن ها را مطابق با معیار ها ارزشیابی کرده و به آن ها بازخوردمی دهد. نکته مهم این است که آزمون های عملکردی نباید تمامی فرایند های ارزشیابی معلم را به انحصار خود درآورد و مهم تر از آن این که آزمون ها را می توان به صورت غیر رسمی انجام داد و تنها کافی است معلم پیوسته هدف یادگیری را در حین فعالیت های یادگیری دانش آموزان مشاهده نماید. بناب این موقعیت های عمل برای ارزشیابی عملکردی غیر رسمی دانش آموز همیشه فراهم است. (همان،ص:17)
ارزشیابی عملکردی محور مجموعه ای از راهبرد هایی است که نحوه چگونگی به کار گیری دانش و مهارت های کسب شده دانش آموزان را در عمل مورد ارزشیابی قرار می دهد و این نحوه ارزشیابی برای دانش آموزان بسیار با معنی و جذاب است . در این شیوه ارزشیابی از وضعیت درک و فهم و نحوه به کار گیری دانش های کسب شده توسط دانش آموز اطلاعات به دست می دهد ک معلمان را قادر می سازد فرصت های یاددهی مناسب تری را برای دانش آموزان فراهم سازد. منابع کسب این اطلاعات عمدتاٌ آثار دانش آموزان، تجربه و فعالیت آنان می باشد(انجمن آموزشی ایالت دنور، 2007).
در این شیوه از ارزشیابی بر فرایند و بازده یادگیری تأکید می گرددو در آزمون هایی که برای سنجش عملکرد دانش آموزان طراحی می گردد، تلاش می گردد در موقعیت های واقعی و یا مشابه معنی دار علمی م مسائل مبتلا به زندگی را حل نمایند(حسنی،1382 :44-43). استفاده از ابزاری به نام پوشه کار و ارزشیابی توصیفی نشان دهنده این گرایش نیز است. همچنین تأکید بر تکالیف به عنوان منبع واقعی برای بررسی وضعیت یادگیری دانش آموز نیز گرایش عملکردی ارزشیابی توصیفی را نشان می دهد.
11-ارزشیابی توصیفی بر فرایند نیز تأکید دارد.
اساساً این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم و دانش آموزان فراهم می آورد که در آن یادگیر یبرتر و مؤثر تری رامدیریت نماید. این موضوع محور ارتباط این الگوی ارزشیابی، با مفهومی به نام فراشناخت است. به طور کلی فراشناخت به معنای تفکردر باره ی تفکر است. در ارزشیابی تکوینی این فرصت فراهم است که معلم و دانش آموز در خصوص نحوه یادگیر ی ومدیریت آن مطالعه و بررسی کنند. فعالیت های مستمر یادگیری به دانش آموز کمک می کند تا فرایند های شناختی اش را بهتر بشناسد و به آن ها تسلط یابد.
اما نوع دوم فراشناخت، مدیریت فرایند های شناختی است که با نوع نخست فراشناخت مرتبط است. اغلب دانش آموزان در این فعالیت های ذهنی خود که نوعی خودگردانی فرایند های شناختی است، اطلاعی ندارند. معلم در حین فعالیت های ارزشیابی می تواند به فراشناخت کودک دسترسی پیدا کند.و این اطلاعات را به کودک بدهد تا بتواند فعالیت های شناختی اش را سامان دهد و مدیریت نماید. در واقع این فعالیت ها، نوعی باز خورد فراشناختی است که از طرف معلم به شاگرد داده می شود .
دسترسی به فراشناخت کودک مستلزم دقت در نحوه یادگیری و موقعیت های دانش آموزان است که به تولید نوع دیگری از بازخورد می شود که به بازخورد فراشناخت مشهور است. این بازخورد ها برای ایجاد مهارت تسلط بر فرایند های یادگیری دانش آموزان است . مهارت که یکی از ستون های یادگیری است و یونسکو بر آن تأکید دارد.یعنی همان یادگیری (نحوه یادگیری)بزرگ ترین و اساسی ترین مهارتی که دانش آموزان می تواند در مدرسه و کلاس در س کسب نماید.فهم مهارت های فراشناخت است که ارزشیابی توصیفی بستر مساعد برای توجه معلم به این حوزه است(حسنی،1385 :88-87).
استمرار را باید تنها به این مفهوم شناخت نه به مفهوم تکرار موقعیت های آزمون و امتحان که به بهانه های آن دانش آموز انگیزه پیدا کند درسهایی را مرور کند.
2-9- اهداف طرح ارزشیابی توصیفی
1-2- بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به علم و کاهش آسیب های روانی ناشی از ارزیابی نهایی.
2-2- کاهش از محرومیت دانش آموزان از آموزش اجباری و عمومی ناشی از تکرار پایه و ترک تحصیل.
3-2- کاهش اتلاف سرمایه های مادی و انسانی ناشی از تکرار پایه.
4-2- کاهش از آسیب های عاطفی و اجتماعی ناشی از تکرار پایه.
5-2- انسانی کردن آموزش و پروش از طریق فرآهم کردن زمینه فهم، تعقل و انتخاب در ئانش آموزان و تقویت خویشتن داری در آنها.
6-2- فرآهم آوردن زمینه توجه به اهداف همه جانبه رشد انسان در چهار بعد شخصیت.
7-2- فرآهم آوردن زمینه تأکید بر فرآیندها وکاهش تأکید برنتایج آموزش و پروش.
2-10- مبانی نظری ارزشیابی توصیفی
– مبانی حقوقی
یکی از اصولی که از منشور حقوق بشر استناج شده است، دسترسی همگانی به آموزش عمومی است(معیری، 1377). این اصل در قانون اساسی کشور ما نیز با صراحت آمده است و در قوانین و مقررات آموزش و پرورش راجع به آموزش و پرورش عمومی و اجباری و مجانی، که مصوب 6 مرداد 1322 است طرح شده ذیل ماده اول چنین عنوان می شود:

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

((دولت مؤظف است از سال 1322 تا مدت ده سال، تعلیمات آموزش و پرورش ابتدایی در تمام کشور به تدریج عمومی و اجباری کنند)).
این قانون در تاریخ21/3/50 با تغییر ساختار آموزش و پرورش از 6 سال به 9 سال در دوره عمومی و اجباری افزایش یافت.
تکرار پایه با این اصل سازگاری نبوده و فرصت های برابر برای آموزش عمومی، را از تکرارکنندگان پایه می گیرد. خصوصاً اگر بدانیم بین میزان تکرار پایه با میزان ترک تحصیل همبستگی مثبتی وجود دارد، (ایزمن، 1977، ص10). و آن که تکرار پایه در کشورهای در حال توسعه، مقدمه ترک تحصیل است(یونسکو،1988،ص18).
همچنین تکرار پایه و ترک تحصیل سبب بروز آسیب های اجتماعی نظیر کم سوادی، جرم، بزهکاری احتیاط می شود و از سویی بعضی از اختلالات شخصیتی ر افراد نیز در پی دارد که علاوه بر مبانی حقوقی با مبانی انسانی نیز سازگار نیست.
بسیاری از برنامه ریزان، ارتقاء خود به خود یا قبولی تضمینی این طرح را به عنوان راهی


دیدگاهتان را بنویسید