دانلود پایان نامه

حساسیت و رقابت را به همراه نخواهد داشت. بنابراین به فرض ضرورت وجود برخی ارزشیابی های هنجارمدار و ملاک مدار در نظام آموزشی، ارزشیابی های فردمدار هم برای کاهش عواقب منفی آنها ضرورت دارد. نظام ارزشیابی رایج در مدارس، چنین استعدادی را دارد که رقابت جویی را در بین دانش آموزان تحریک نماید(حسنی و همکار،1384).
3- امتحان ابزار تهدید و ارعاب دانش آموز
یکی از عوارض امتحان، تبدیل شدن آن به ابزار تهدید و ارعاب دانش آموز است. با امتحان کودک ترسانده می شود. با امتحان کودک به مطالعه و یادگیری وادار می شود. این شیوه براین نظر استوار است که امتحان، انگیزه یادگیری را افزایش می دهد. اگرچه این نظر تا حدی می تواند درست باشد، اما افراط درآن هم خطرناک است(سجادی،1380).
4-تقلب
در نظامی که نمره و امتحان و گذراندن درس برای ارتقای پایه، نه فهمیدن و به کاربستن آن، حرف اول را می زند، تلاش برای کسب نمره حتی از مرزهای هنجاری فراتر رفته وبه شکل غیر اخلاقی تقلب و با شکلهای پیچیده آن ظاهر می شود. این پدیده رابطه معلم و دانش آموز را درجلسات امتحان به رابطه مجرم و پلیس، تبدیل کرده است(حسنی و همکار، 1384).
5- امتحان و خلاقیت
امتحان به شکل رایج آن نه تنها زمینه ساز خلاقیت دانش آموزان نیست، بلکه نابوده کننده آناست . صرفاً در انتظار ارزیابی بودن، خلاقیت کودکان را تضعیف می نماید. دلالت پنهان و ضمنی امتحان و شیوه امتحانات رایج که در آن سؤالی پرسیده می شود و از دانش آموزان انتظار پاسخ خاصی می رود، این است که قوه خلاقیت، تفکر و نو آوری را در کودک سرکوب می کند. همچنین توجه به پاسخ های از پیش تعیین شده و قالبی ، روح جستجوگری را در کودک سد می نماید، زیرا پاسخ های دقیق و مشخص به گونه ای که کودک را به سرعت راضی نماید، کودک را از ادامه روند پویای اندیشیدن باز می دارد.
خلاقیت نوعی شکستن قالب و چارچوبهای موجود است. خلاقیت اهدافی از پیش تعین شده ندارد که بتوان آن را چنین قالب ریزی کرد. از آنجا که سؤالات موجود در امتحانات رایج کشور ما – چند گزینه ای، پاسخ تشریحی اکثراً کوتاه پاسخ- دارای کلید پاسخ و قالب از پیش تعیین شده است، خلاقیت در فضای آن رشد نخواهد کرد. هر چند می توان ارزشیابی را در جریان یادگیری، چنان دید که نه تنها موجب رکود نشود بلکه به شکوفایی بینجامد. این راهی است که رویکردهای جدید ارزشیابی آن را دنبال می کند(کریمی، 1382).
6- ایجاد نگرش منفی نسبت به درس و مدرسه
امتحان تراکمی پایانی با خلق شرایط نا مطلوب روانی در دراز مدت به نگرشهای منفی می انجامد. کودکان به مرور زمان،نگرش منفی نسبت به مدرسه و علم را به دست می آورند(خدیوی زند،1374).
گیج و برلایز، در تحقیق نشان دادند که اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه همبستگی منفی دارد. لذا اگر امتحان را عامل منفی تلقی کنیم و اضطراب را عامل نگرش منفی به صورت غیر مستقیم نگرش منفی نسبت به مدرسه، تحت تأثیر امتحان قرار دارد.(حسنی و همکار،1384)
7-اعتبار امتحان
از آنجا که ارزشیابی پایانی( تراکمی) عمدتاً بر روی اهداف متمرکز می باشد و به زعم مجریان آن تلاش می کند که از میزانتحقق اهداف آن در یادگیرندگان اطلاعاتی را جمع آوری کند. لازم است به چند نکته ضروری و اساسی درباره آن توجه شود که عبارتند از :

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

1.با توجه به اینکه اکثر قریب به اتفاق سؤالات امتحانی، از نوع معلم ساخته است، در اینکه این سؤالات اعتبار و روایی کافی داشته باشد، تردید وجود دارد. شواهد نشان می دهد که این سؤالات اکثراً به سطوح پایین حیطه شناختی متوجه است(حسین زاده،1380). و مهارتهای عالی شناختی را مورد بی توجهی قرار داده است. این گونه امتحانات شاید با نظامهای سنتی آموزش تناسب داشته باشند، اما در نظام های آموزشی قرن 21 که تلقی دیگری از آموزش و انسان آموزش دیده دارد، امتحان ابزاری نا کارامد خواهد بود.
2.نکته مهم دیگر اینکه اگر ما به مجموعه اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، نظر بیندازیم خواهیم دید که 8 محور اساسی دارد و هر محور نیز به هدفهای جزئی تر تقسیم می شود که در مجمع همه آنها 56هدف است. این اهداف باید در سطوح مختلف نظام آموزشی در فعالیت های آموزش و پرورش مورد نظر باشد. در این مجموعه، اهدافی وجود دارد که به هیچ وجه نمی توان به وسیله آزمون کتبی(تشریحی، کوتاه پاسخ، چند گزینه ای ) آنها را سنجید. بنابریان چگونه است که این امتحان قادر نیست بخش عظیمی از هدف تعلیم و تربیت را بسنجد، تنها ملاک سرنوشت ساز ارتقا و پیشرفت است؟(حسنی و همکار،1384).
8- کاهش گرایی
یکی از مسایل مسئله تعلیم و تربیت بحث اهداف تعلیم وتربیت می باشد سؤال اساسی این است که آیا نتایج تعلیم و تربیت تماماً قابل پیش بینی است یا نه؟ برخی از صاحب نظران براین اعتقادند که نتایج تعلیم و تربیت چون بر تفکر و تعقل اتکا دارد کاملاً قابل پیش بینی نیست لذا سنجش آن نتلیج ان به دقت امکان پذیر نیست اما اگر تعلیم و تربیت به عادت دادن کاهش داده شود( آن چنان که هست) این فرآیند قابل پیش بینی و سنجش و اندازه گیری می گردد.

آیزنر(1994) اعتقاد دارد که اهد اف تعلیم وتربیت به سه دسته رفتاری ، حل مسئله و بیانگر تقسیم می شود. اهداف حل مسلئه با قدرت تفکر مرتبت است و اهداف بیانگر عمدتاً در حوضه هنرها و فعالیتهای خلاق قرار می گیرد. لذا امتحان از نوع رایج آن اگر درست برگزار گردد حداکثر قادر است بخش کوچکی از اهداف را که همان اهداف رفتاری است، اندازه گیری نماید. و در مورد اهداف بعدی دچار مشکل می باشد. به دلیل همین عدم توانایی امتحان در سنجش اهداف عالی، دامنه فعالیت تربیتی به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار کاهش گرایی شده است منظور این است که اهداف عالی نادیده گرفته شده است یا به زعم گروهی آن اهداف به حوضه رفتاری کاهش یا تقلیل داده شده اند یا به زبان رفتاری بیان شده اند. روشن است نمی تئان امور عالی را در امور دانی گنجاند و آنها را با حذف کرد یا نادیده گرفت (شمشیری، 1382).
کاهش گرایی یکی از عوامل آسیب زایی است که تحت تأ ثیر روی کرد پوزتیویستی رفتار گرایی به نظام آموزش و پروش کشور، تحمیل شده است حاصل این تحمیل، پدیده های چون نمره گرایی، بیست گرایی، مدرک گرایی و تشکیل” تابوی نمره” است (حسنی،1385). این کاهش گرایی نظام آموزشی را به سمت و سویی سوق داده است که محصولاتش فاقد مهارتهای اساسی زندگی و توانایی یادگیری در عصر انفجار دانش هستند (شمشیری، 1382).
9- فشار نهادی برای کسب نمره
در نظام ارزشیابی موجود که مقایس فاصله ای (0-2) بسیار رایج است. پدیده ای شکل گرفته است که می توان فشار نهادی برای کسب نمره نامید(اینو، 2005). به سخن دیگر، بر اساس رویکرد کاهش گرایانه نظام ارزشیابی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی را در مؤفقیت در پاسخ به تعدادی سؤال امتحان خلاصه می کند و آن را بر اساس مقیاس فاصله ای صفر تا بیست، اعلام می نمایند، پس نمره نماد پیشرفت است. به همین علت کسب نمره بسیار سرنوشت ساز و است. به گونه ای به صورت یک فشار نهادینه در آمده است . دانش آموز از ناحیه والدین ، جامعه، مدرسه و معلم برای کسب نمره در فشار است و همچنین مدرسه ومعلم برای این امر از ناحیه و بخش های دیگر جامعه تحت فشار قرار داشته باشد و به همین سان مدرسه و کمعلم تحت فشار همین نمره ، ناتوان از فراهم نمودن فرصتهای تربیتی ارزشمندی هستند که کودکان می توانند در مدرسه داشته باشند والدین رشد وبالندگی کودکانشان را در نمره می بینند و دیگر تجربیات سودمند را نادیده می گیرند، این نادیده گرفتن، آسیبهای نا گواری را برای نظام آموزشی دارد. این رویه را نمره گرایی یا بیست گرایی می نامند که به یک عنصر فرهنگی تبدیل شده است (حسنی و همکاران،1384).
د)- نتیجه مداری
این ویژگی نظام ارزشیابی سنتی برخاسته از مکتب رفتار گرایی است. منظور از نتیجه مداری این است که نظام آموزش مداری، بخش پایانی فرآیند آموزشی است؛ یعنی فعالیت ارزشیابی معلم، بعد از تدریس شروع می شود و در پی نتایج مشاهده یادگیری است. یعنی میزان تحقق افراد را مشخص می نماید. اهدافی که یه شکل ویژهای (عینی) تهیه و تدوین شده اند تا در پایان آموزش قابل مشاهده و اندازه گیری باشند. آنچه در اینجا مورد انتقاد است، توجه افراطی به نتایج و بازده عینی فعالیت های یادگیری است، نه به فرآیند انجام پیشرفت فرآیندها. به همین سبب در نظام آموزشی سنتی، امتحانات پایانی اعتبار و اقتدار بسیار می یابند و با آنها سرنوشت دانش آموزان ( ارتقاء و عدم ارتقاء) تعیین می شود. این ویژگی، مانع آن است که ارزشیابی به درستی و کامل نقش اصلاحی در یادگیری داشته باشد، زیرا این فرصت باز خورد در حین یادگیری، وجود ندارد و یا خیلی کم است. به همین دلیل دانش آموزان در جریان یادگری منفعل هستند و معلم، محور و اساس جریان یادگیری است. معلبم تحت تأثیر همین نتایج از پیش تععین شده تمام فعالیت ها را سازماندهی کرده است برای او آنچه اهمیت دارد، بازده یادگیری است(احمدی،1382).
آنچه در نتیجه مدار ایجاد مشکل می نماید، توجه افراطی به عینیت اهداف و اصرار بر ملاحظه و مشاهده عینی این نتایج است. چنین گرایشی باعث می ود اهداف برجسته و عالی کمتر مورد توجه قرار گیرد یا اینکه در اثر توجه افراطی به عینیت، اهداف عالی اجازه ظهور و بروز نمی یابند(حسنی،1385).
از آثار به جا مانده از این ویژگی نظام ارزشیابی سنتی در جامعه ما، توجه به نتایج عینی و ملموس تحصیل، یعنی نمره (به ویژه نمره بیست) و مدرک است.
اصول حاکم برا ر زشیابی تحصیلی
به منظور نظام بخشی به فعالیتهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و با توجه به رویکردها و نگرش های نوین در تعلیم وتربیت، اصول زیر تحت عنوان ” اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی” تعیین شده است:
1- جدایی ناپذیری ارزشیابی از فرایند یادهی- یادگیری: ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرآیند یادهی- یادگیری و نه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.
2-استفاده از نتایج ارزشیابی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری و اصلاح برنامه ها وروشها.
3- اصل توجه به تفاوتهای فردی: در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه شود.
4- هماهنگی میان هدفها، محتوا و روش های یاددهی – یادگیری و فرآیند ارزشیابی : در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی- یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.
5- توجه به آمادگی دانش آموزان: در طراحی و اجرای برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
6- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان: در ارزشیابی باید به جنبه های رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.
7- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارت ها: در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پروش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارت های دانش آموزان توجه شود
8- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود( خود ارزشیابی) : در ارزشیابی باید شرایطی فرآهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیری ها و عملکرد ها خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند.
9- ارزشیابی از فعالیت های گروهی: در نظام ارزشیابی، علاوه بر ارزشیابی فردی، باید از فعالیت های گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
10- توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ درارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است، توجه کرد.
11- تأکید بر نوآوری و خلاقیت: در ارزشیابی با تأ بر روش حل مسئله، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فرآهم کرد.
12- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی : با توجه به اهداف، ماهیت و نوع ارزشیابی، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی ( مانند پرسش های شفاهی، آزمون های علمی، انواع پرسش های عملی، انواع پرسش های عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارائه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکرد، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خود سنجی و …).
13- استفاده از انواع ارزشیابی: در فرآیند یادهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع، درونی بیرونی، ملی و…).
14- استقلال مدرسه و معلم در فرآیند ارزشیابی: در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در جارچوب سیاستهای کلی آموزش و پروش حفظ شود.
15- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی: به موجب این اصل، ارزشیابی باید به گونه ای سازمندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انسانی، اعتماد به نفس و سلامت روانی دتانش آموز یا معلم نگردد.
16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی: در به کار گیری اصول فوق باید باید میان سازمانها، مراکز، ادارات، واحدها و سایر بخش ها مسئول ارزشیابی در مورد روش ها، معیارها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد( مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پروش، 1385).
ارزشیابی توصیفی چیست؟
بعد از مصوبات 674 مورخ 5/2/1381 و 679 مورخ30/8/1381 شورای عالی آموزش و پروش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی، توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. در ابتدا لازم است برای آشنایی بیشتر با این طرح تعریف مختلف از ارزشیابی مختلف ارئه دهیم.
تعاریف مختلف ارزشیابی توصیفی
1)- این نوع ارزشیابی الگویی است که در سال های اخیر به عنوان شیوه ای برای جانشینی نظام ارزشیابی سنتی مطرح شده است. در این شیوه، با جلوگیری از فشار و رقابت های زیان آور در کلاس درس و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب تر دانش آموزان آماده می سازد( بنی اسد، 1384).
2)- ارزشیابی توصیفی شکلی از ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که در آن معلم بتا مشارکت فعال دانش آموز و اولیای ایشان با بهره گرفتن از ابزارهای مختلف به جمع اوری اطلاعت در زمینه تلاش ها، پیشرفت ها و مؤفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی، تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیاء و معلمان بر طرف کنند(شکوهی و همکاران،1388).
3)- ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس در س با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند(حسنی، 1385).
4)- این طرح الگویی کیفی است که تلاش می کند برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به


دیدگاهتان را بنویسید