دانلود پایان نامه

و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند (رزی، 1389).

البته تغییرات در رویکرد های ارزشیابی از اموخته های فراگیران تحت تاثیر نظریه ها ی یادگیری و مبانی فلسفی آنها بوده و به دنبال تحول در این نظریات چگونگی ارزشیابی نیز تحول یافته است (شپرد،2000). بدین صورت که چگونگی ارزشیابی، یادگیری و روش ها یتدریس متأثر از پارادایم های حاکم مکاتب بوده اند.
توضیح اینکه با حضور پارادایم عینیت گرایی، نظریه حاکم بر یادگیری رفتارگرایی بوده و اندازه گیری علمی و ارزشیابی از نوع کمی رواج داشته است. اما با مطرح شده پارادایم نسبیت گرایی و ساختن گرایی نظریه حاکم بر جریان یادگیری بوده و ارزشیابی از نوع کیفی و کلاسی رواج یافته است.
بررسی عناصر برنامه درسی شناخت گرایی و ساختن گرایی (ارزشیابی توصیفی)
برنامه درسی
کسانی که چارچوب دیدگاه شناخت گرایی به فعالیت مشغولند به مطالعه نحوه تفکر انسان می یپردازند و کانون تمرکز این مکتب مطالعه نحوه تفکر انسان و تدوین برنامه ها جهت تقویت حالت هال تفکر و استدلال می باشد (میلر، 1378).
این نظریه معتقد به حذف برنامه های درسی یک دست و استاندارد است و به جای آن برنامه هایی را توصیه می کند که ویژگی و اصول ساختن گرایی را داشته و با پیش دانسته های دانش آموزان سازگارو منطبق باشد. همچنین درسراسر فرایند یادگیری بر مهارت حل مساله، تفکر انتقادی، تجزیه و تحلیل موضوع، ترکیب و ارزشیابی تاکید می کند (صفوی، 1387).
در این رویکرد برنا مه درسی نقش فعّالی دارد، یعنی ابتدا تکالیفی که عملکرد و سطح تبحّر در موضوعات درسی را نشان می دهد تدوین می شود که برای اجرای تکالیف شرایط مناسب فراهم شود (خوش خلق، 1382).
فرایند یاددهی- یادگیری
در نظریه شناخت گرایی معلمان راهبردهای آموزشی را انتخاب می کنند ک موجب رشد مهارت های فکری و تقویت تفکر استقرایی، تفکر قیاسی و تفکر جانبی دانش آموزان می شوند. برای نیل به این امر از روش های تدریس مبتنی بر پیش سازمان دهنده آزوبل، روش ها یمبتنی بر بیان فکر و روش های تدریس، رویدادی و … بهره می گیرند (میلر، 1387).
راهبرد آموزشی که ساختن گرایان ارائه می دهند عبارت است از این تمرین کردن و پرداختن به فعالیت های مناسب، بکارگیری آموخته ها درعمل، همکاری و مشارکت دانش آموزان در امور اموزشی و دسترسی به منابع و بهره گیری از آنهاست.
یادگیری ساختن گرا، فرایندی پویا و درونی است که طی ان فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آن چه که قبلاٌ آموخته اند دست به ساخت دانش می زنند.
در زیر برخی از ویژگی های تدریس ساختن گرایی آمده است:
1- هدف انتقال معلومات نیست بلکه استفاده از رویکردهای اکتشافی، همیاری و حل مساله و فعالیت هایی مانند: فعالیت های مشاهده ای ، گردش علمی و … برای فراهم نمودن زمینه تولید دانش توسط فراگیران هدف اصلی تدریس خواهد بود.
2- نوع مواد آموزشی به گونه ای است که فراگیران بتوانند با آنها به دست ورزی پرداخته و یا از آنها برای برقراری تعامل با محیط بهره گیرند.
3- در این تدریس کنترل و نظارت بر امر یادگیری به دانش آموز سپرده می شود. در واقع یادگیرندگان با راهنمایی معلم فرصت کشف فعال، کاوشگری، بحث و گفتگو، ارزیابی نقطه نظرات و استدلال و تبادل عقیده پیدا می کنند.
4- یادگیری حمایتی و جمعی مورد حمایت و تشویق این نوع تدریس قرار دارد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

5- کلاس های درس ساختن گرا غالبا حالت بمانند کارگاه آموزشی دارند.
6- در تدریس ساختن گرا دانش آموز از گروه می آموزد و به گروه یاد می دهد و همکاری را به عنوان یک اصل مسلم در یادگیری می پذیرد (صفوی، 1387).
معلم
معلم معتقد به سازنده گرایی، توزیع کننده دانش نیست، بلکه راهنما، تسهیک کننده و یاور دانش اموز است و در کنار او قرار دارد و او را به پرسشگری ، تدوین فرضیه ها، اندیشه ها و دستاورد های خود تشویق می کند.
بنابراین در روش ارزشیابی توصیفی که اساس ان بر مفروضه های نظریه های شناختی و به ویزه نظریه های ساختن گرایی استوار است معلم در انتقال اطلاعات نقش کم اهمیتی دارد. زیرا در این دیدگاه دانش بر اساس تجربه های فردی دانش آموزان و معنا دادن (تحلیل و تفسیر) به موضوعات حاصل می شود. به طور کلی نقش معلم در کلاس شامل:
1- تسهیل یادگیری دانش اموزان: چون یادگیرنده در مرکز یادگیری قرار دارد، و معلم نقش راهنما و تسهیل کننده را دارد به فراگیر اجازه می دهد تا دانش را بسازد و نه اینکه دانش را از طریق آموزشی به او ارائه شود.
2- فراهم آوردن تجربه های یادگیری از نظرات و تجربه های قبلی فراگیرا ن ، به طور مثال موقعیت هایی چون: تهیه گزارش، کارورزی و … را طراحی می کند که انها بتوانند به بازسازی و بسط دانش خود بپردازند.
3- بخشی از نقش معلم هدایت و بهبود عملکرد دانش اموز است.
4- از دیگر نقش های معلم در فضای ساختن گرا، سوال کردن است. زیرا طرح سوال به عنوان داربست یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد. نوع سوالات معلم تحلیل، ترکیب و قضاوت توام با ارزیابی را به همراه دارد.
5- معلم در این روش تفاوت های فردی را به عنوان (گنجینه های دانش) به حساب می اورد که می تواند برای غنی سازی و تقویت یادگیری فراگیر مورد استفاده قرار گیرد.
6- معلم دانش آموز را در کشف توانایی ها و علایق یاری می کند؛ چون می داند هیچ انگیزه ای قوی تر از علاقه ی عمیق و وادارنده نیست (خوش خلق، 1382).
دانش آموز
این رویکرد توجه ویژه ای به نقش یادگیرنده دارد. آنها یادگیرندگان را پردازش گران فعال اطلاعات تلقی می کنند. کسانی که تجربه می کنند، برای حل مساله به جستجوی اطلاعات می پردازند، د ر ساختار ذهن خود انچه را برای حل مساله جدیدمفید تشخیص می دهند، بکار می گیرند، فعالانه انتخاب ، تمرین و توجه می کنند و همچنان که در پی تحقق اهداف هستند واکنش های متعددی از خود نشان می دهند (شعبانی، 1386).
شیوه های ارزشیابی

بر اساس این مکتب فرایندها و مهرات های شناختی و پردازش ذهنی در کانون توجه ارزشیابی قرار می گیرند. بنابراین آزمون ها حاوی مسایلی است که برای حل آنها دانش آموزان باید مهارت های گوناگون فکری را به خدمت گیرند (میلر،1387). در این میان آنچه که مورد نیاز است ابزارهایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار فراگیران بگذارند و به آنان فرصت های طولانی تر بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسائل بپردازند (سیف و همکار، 1383). از سوی دیگر چون در فرایند یادگیر ی، ساخت شناختی و دانش قبلی فراگیران نقش مهمی دارد و آموزش بر دانش پیشین شاگرد بنا گذارده می شود، لذا ارزشیابی تشخیصی جایگاه خاصی در این دیدگاه دارد (فردانش،1377).
در این رویکرد ارزشیابی به معنای ارزیابی تفکر است، یکی از عناصر مهم ارزشیابی بررسی توانایی یادگیرنده، برای تشریح تفکرات و دفاع ا زتصمیمات خود است. ساختن گرایان معتقدند که د رسنجش ، رتبه بندی دانش آموزان و آزمون ها یچند گزینه ای و معیاری نمی تواند روش مناسبی باشد و آزمون های باز پاسخ و برنامه های مبتنی بر عملکرد استفاده کرد. همچنین آنا ن سنجش و ارزشیابی را به عنوان بخشی از فرایند یادگیری می دانند زیرا باعث می شود دانش اموزان بیشتر بتوانند درباره میزان پیشرفت تحصیلی خود قضاوت کنند (صفوی، 1387).
از آنجا که در رویکرد فرایند مدار، فرایند یادگیری و چگونگی آموختن ، مهمتر از بازده و نتایج است: اولا ارزشیابی به عنوان بخشی از فرایند آموزش و یادگیری جنبه مستمر و تکوینی دارد که به صورت تدریجی و مرحله به مرحله فرایند آموزش و یادگیری را از جنبه های مختلف مورد ارزشیابی قرار می دهد. ثانیا این نوع ارزشیابی مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که ا زطریق آن به شیوه بکارگیری دانش ها، مهرات ها، و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد.
به عبارت دیگر در این نوع ارزشیابی، یادگیری به صورت طبیعی و در همان زمانی که یادگیری در حال اتفاق افتادن است انجام می گیرد. دراین رویکرد معلم ا زمقایسه دانش آموزان را یکدیگر و ایجاد رقابت میان آنها پرهیز می کند. این نوع ارزشیابی حالتی طبیعی و غیررسمی دارد به همین جهت در جلسات امتحانی، مواردی مانند ترس . اضطراب از امتحان، محدود بودن زمان پاسخ گویی به سوالات، تقلب، تاکید بیش از حد نمره، رقابت کشنده میان دانش آموزان و مقایسه آنها با یکدیگر به شدت کاهش می یابد (احمدی،1382).
دلایل رویگردانی از رویکرد ارزشیابی سنتی:
نظام ارزشابی تحصیلی سنتی موجود در کشور مابه طور رسمی سابقه ای هشتاد ساله دارد. بی تردید چاچوب و مبانی نظری این نظام ارزشیابی تحت تاثیر روان سنجی کلاسیکو مکتب روانشناسی رفتارگرایی و تدائی گرایی شکل گرفته است. سالهاست که کارکرد این نظام ارزشیابی مورد بررسی و تامل دانشمندان و مربیان واقع شده است تا نقاط ضعف و آسیب زای آن شناسایی شود. تداوم این نقدها و آشکار شدن ضعف های جدی این نظام به نوعی روند رویگردانی را شکل داده است و آهسته آهسته آن را گسترش بخشیده است و این جریان منشا جستجوی رویکردهای بدیل ارزشیابی تحصیلی شده است. در این بخش به بیان نقدها و آسیب های نظام موجود م یپردازیم:
مغالطه جز و کل
در ادبیات رایج تربیتی و بین مردم تصور شده است که ارزشیابی یعنی امتحان. در حالی که این تصور نابجا و غلط است و مغالطه ای است که در آن کل (ارزشیابی) برابر جز (ابزار یعنی امتحان) گرفته شده است. گویی این دیدگاه به صورت یک ایدئولوژی عملیاتی در نظام ارزشیابی ما در آمده است. امتحان همان ارزشیابی نیست و ارزشابی در فرایند یاددهی و یادگیری بخش مهم و اساسی است و بسیار مفصل تر و گسترده تر تلقی می شود (برهان منش، 1351).
ارزشیابی تحصیلی حداقل شامل دو فعالیت مهم است که عبارتند از: جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی و تربیتی فرد و دیگر داوری و قضاوت درباره فرایند پیشرفت فرد و نتایج آن.
در فعالیت اول عمل اندازه گیری و جمع آوری اطلاعات صورت می پذیرد که ابزارها و وسایل متنوع و شیوه های گوناگونی دارد که یکی از وسایل، امتحان کتبی است. این تلقی در نظام آموزش و پرورش ما باعث شده تا امتحان ، محوری ترین نقش را در زندگی تحصیلی دانش آموزان داشته باشد. این مغالطه در عمل باعث شده تا شیوه ها و ابزارهای دیگر که ارزش تربیتی فراوان هم دارند نادیده گرفته شود و این موضوع آثار و عواقب ناگواری برای نظام آموزشی به همراه داشته است (حسنی و همکار، 1384).
مغالطه هدف با وسیله
سایه سنگین امتحان بر تمامی فعالیت های تربیتی کلاس و مدرسه افکنده شده است. در واقع در کلاس درس هرچه تدریس می شود و هرچه یادگرفته می شود و هر چه یاد گرفته می شود تنها برای پاسخ دادن به سوالات امتحان است. متاسفانه محتوی محوری در نظام آموزشی و تاکید بیش از حد معلمان و والدین بر آموختن محتواهای از پیش تعیین شده ، اهداف پیش بینی شده برای دوره پایه را مورد غفلت قرار داده و محتوایی که به عنوان وسیله ای جهت تحقق اهداف می بایست مدنظر قرار گیرد خود تبدیل به هدف گردیده و جایگزین آن شده است (محقق، 1382). لذا موفقیت در امتحان هدف اصلی و اساسی فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس درس شده است. امتحانات موجود به جای آنکه در حکم وسیله ای برای بهبود جریان یادگیری و سنجش عملکرد فرد تلقی شود، تبدیل به هدف عالی و نهایی فرایند یاددهی و یادگیری شده اند و این مغالطه است. در این میان هدف های واقعی آموزش و پرورش نادیده انگاشته شده است (حسنی و همکار،1384). محققان اعتقاد دارند که اصلاح در روش های سنجش در جایگزینی اهداف آموزشی مناسب تر برای دانش آموزان، انتخاب شیوه های مناسب در تربیت معلم، اصلاح برنامه های درسی و بهبود آموزش نقش مهمی ایفا می کند (خوش خلق، 1382).
عوارض امتحان محوری
امتحان هرچه حساس تر و سونوشت سازتر باشد، حساسیت کودکان را بر می انگیزد و گرچه اهرم محرکی برای مطالعه و درس خواندن است (حسین زاده ،1380). اما در بسیاری از موارد آثار نامطلوبی را بر شخصیت دانش آموزان به جای می نهد. تکرار امتحان و کاربرد های نابجای آن، این تاثیرها را افزایش می دهد. حساسیت نسبت به امتحانات سونوشت ساز طبق قاعده تعمیم، به امتحانات معمول و عادی کلاس هم گسترش داده می شود و در غایت وضعیت به گونه ای می شود که امتحان معمولی هم در مدرسه بریا فرد ، مشکل می نماید (حسنی و همکار،1384).
با توجه ب ه اینکه امتحان محوری بیشترین تاثیر را در رویگردانی ار ارزشیابی سنتی داشته است، در ادامه مطلب به بیان عواض امتحان کحوری در نظام آموزشی می پردازیم.
1- ایجاد اضطراب و امتحان
یکی از نتایج ملموس و و آشکار امتحانات، اضطراب است که اکثر دانش آموزان به شکلی آن را تجربه کرده اند. و این اضطراب پدیده شایعی در بین دانش آموزان است(جوکارو همکاران،1382).
اضطراب در صورتی که در حد و اندازه طبیعی باشد یک عامل انگیزشی محسوب می شودو برای هر فعالیت حساس و دقیق شرط لازم است، اما به هر میزان که اضطراب افزایش یابد روند بهبود یادگیری کاهش می یابد و اندک اندک خود اضطراب به یک معضل و مانع در مسیر یادگیری تبدیل می شود(حسنی و همکار،1384).مطالعات زیادی نشان می دهد که امتحان یک تجربه اضطراب آور و استرس زاست. در دوران تحصیل استرس زاتر از ارزشیابی (امتحان)چیزی وجود ندارد. حساسیت امتحان وقتی مداخله والدین رانیز به همراه داشته باشد، اضطراب بیشتری را برای فرد به همراه خواهد داشت(حسین زاده، 1380).
خوش خلق(1378) از بررسی مقایسه ای خود از امتحانات دو نوبته با سه نوبته نتیجه می گیرد که هرچه سایه ی امتحان، خاصه امتحان تراکمی و نمره از سر محیط کلاس و آموزش، کم شود تأثیرات مثبتی به همراه خواهد داشت. بنابر این اگر امتحان در مواردی که این چنین آسیب رسان باشد، بهتر است که در چگونگی اجرای آن یا حتی در اصل اجرای آن شک و تردید نمود و سعی کرد با بازنگری در آن، محیط یاددهی و یادگیری را به محیطی سالم و با نشاط تبدیل کرد(حسنی و همکاران،1384).
2-ایجاد رقابت نامطلوب
گرچه در بسیاری از متون تربیتی سخن از رقابت سازنده به میان آمده است اما به اعتقاد گروهی از صاحبنظران ایجاد رقابت بین کودکان در سنین اولیه دبستانی، کاری ناپسند از منظر تربیتی است و عوارض نامطلوب زیادی را بر شخصیت کودکان بر جای می نهد. بنابر این باید در واژه رقابت سازنده حداقل در دوره ابتدایی شک کرد(همان،1384).
در ارزشیابی های هنجار مدار و ملاک مدار، فرد را با هنجار هاو متوسط جامعه و کلاس مقایسه می کندویا این که فاصله وی را با ملاکی مشخص و از قبل تعیین شده، مشخص می نماید. در هر دو شکل نتایج این ارزشیابی ها می تواند رقابت انگیز باشد(بلک و همکاران،2002).
در صورتی که ارزشیابی فرد مدار باشد و فرد با خودش و روند پیشرفتش در گذشته مقایسه کند، این


پاسخی بگذارید