دانلود پایان نامه

در طول برنامه یا روش آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد،ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تشخیصی نوعی ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار می رودو معمولاٌ در جریان آموزش انجام می گیرد. از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معلومات و مهارت های لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد و نیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن می توان نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد.
ارزشیابی تراکمی یا پایان:در ارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوندو هدف آن نمره دادن به دانش آموزان وقضاوت در باره ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی با یکدیگر است. به وسیله این ارزشیابی می توان یادگیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد و چون معمولاٌ در پایان دوره آموزشی به عمل می آید به آن ارزشیابی پایانی می گویند(سیف،1378).
تفاوت ارزشیابی با فرایند های مشابه
اندازه گیری چیست؟
عمل اندازه گیری هنگامی صورت می گیرد که ما به مقادیری ازیک صفت یا خصیصه که در یک فرد، یک شیء یا یک پدیده وجود دارد، بر اساس قواعد معینی، عدد یا کمیت می دهیم. به عبارت دیگر عمل اندازه گیری، یعنی کمی ساختن صفات یا خصوصیات در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، هنگامی که معلم در حال تصحیح اوراق امتحانی یا مشاهده و بررسی رفتار دانش آموزان است و به ازای عملکرد آن ها یا تغییراتی که در رفتار و اعمال آن ها مشاهده می کند، به آنان نمره می دهد،عمل اندازه گیری صورت می گیرد(احمدی،1387).
آزمون چیست؟
آزمون به وسیله یا روشی نظامدار (سیستماتیک)گفته می شود که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار انسان به کار برده می شود. با این توضیح که برای اندازه کیری ویژگی های فیزیکی، مثل طول و وزن اشیاء یا قد، از متر و تراز استفاده می شود. بر خلاف
ویژگی های فیزیکی و و رفتار های آشکار که به طور مستقیم اندازه گیری می شوند، ویژگی ها یا صفات روانی مانند هوش، نگرش، خلّاقیت و مانند اینها را باید به صورت غیر مستقیم اندازه گیری کرد، معروف ترین وسیله اندازه گیری در آموزش و پرورش روان شناسی، آزمون است که به صورت مجموعه ای سوال و به صورت کتبی در اختیار آزمون شوندگان قرار می گیرد (سیف،1378).
سنجش و ارزشیابی
نتایج عمل اندازه گیری، داده ها یا نتایجی است که تنها به مقدار یک صفت یا خصیصه در یک فرد یا شی یا پا پدیده اشاره می کند اما اگر مجموعه ای از این داده هارا با یگدیگر مقایسه و سنجش نموده و آنگاه بر اساس یک معیار مشخص در باره آنها به قضاوت و داوری بپردازیم، می گویین که عمل ارزشیابی انجام داده ایم. به عنوان مثال اگر نمرات ریاضی دانش آموزان را در یک کلاس با معیار میانگین بسنجیم و در مورد پیشرفت تحصیلی هریک از دانش آموزان (از مقایسه نمره او با میانگین) به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم که عمل ارزشیابی انجام داده ایم.
شکل زیر برای روشن شده رابطه ارزشیابی، اندازه گیری، آزمون و سنجش آورده می شود (سیف، 1378، ص 29). همانطور که مشاهده می شود آزمون و سنجش هر دو زیر مجموعه ای از اندازه گیری می باشند.
2-4-انواع ارزشیابی از نظر اسکریون
1)- اسکریون ارزشیابی ها را به دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.
الف. ارزشیابی پایانی: ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان ، و با برنامه یا روند آموزشی است. مهمترین نقص ارزشیابی یایانی ماهیت قطعی بودن آن است، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیت ها ایجاد می کند.
ب. ارزشیابی تکوینی یا مستمر: در این نوع ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی- محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثربخشی برنامه ها یا فعالیت های آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبود کار تاکید دارد (رهباردار شکسته، 1380).
2-5- انواع ارزشیابی از نظر استافل بیم:
الف- ارزش یابی زمینه ب- ارزشیابی درونداد ج- ارزشیابی فرایند د- ارزشیابی برون داد
الف: ارزشیابی زمینه: هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای برای رسیدن به آن مخیط- شرایط واقعی و مشکلات موجود- بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتّخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسّر سازد.
ب: ارزشیابی درون داد: این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است. شامل ارزشیابی توانایی های سازمان، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی-عملیاتی می گردد.
ج: ارزشیابی فرایند: به بازخورد های دوره ای خصوصاٌ شناسایی نقص درون داد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.
د: ارزشیابی برون داد: به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد (رهباردارشکسته، 1380).
2-6-اهداف ارزشیابی
امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگاتنگ با آن، به گونه ای مستمر انجام می گیردو به جای تأکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد. در اینجا لازم است اشاره مختصری به اهداف ارزشیابی تحصیلی در مدارس داشته باشیم.
•ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت تواناییها و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزش، یادگیری جریانی متوالی و بهم پیوسته است، از همین رو کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی و مستحکم و در عین حال کاملاٌ علمی می باشد. برای نیل این اهداف ارزیابی ضروری می نماید.

•ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند تدریس، فعالیت های آموزشی به منظور رسیدن به هدف های آموزشی صورت می گیرد و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدف ها را مشخص می کند.
•ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی، نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزشی و پرورشی مشخص می کند بلکه کیفیت تلاش شاگرد و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زوینه ارزیابی می کند و به معلم فرصت می دهد همواره در صدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید.
•ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارسایی های آموزشی شاگردان و ترمیم آنها، اگر ارزشیابی براساس موازین علمی تهیه و اجرا شود می تواند درباره پیشرفت تحصیلی شاگردان و ضعف ها و نارسایی های آنان اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد و نشان خواهد داد که شاگردان چه مطالبی را فرا گرفته و چه مفاهیمی را نیاموخته اند و چگونه می توان آنان را برای جبران چنین کمبود هایی یاری کرد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

•ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان، ارزشیابی نباید صرفا به منظور نمره دادن و تعیین افراد قوی و ضعیف بکاررود. اگر ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای تهداد شاگردان و تعیین افراد ضعیف مورد استفاده قرار گیرد، ارزش تربیتی خود را از دست می دهد. بلکه ارزشیابی باید آنها را با میزان کار و فعالیت های آشنا سازد و علت میزان پیشرفت و عقب ماندگی آنها را مشخص کند و در آنان رغبت و انگیزه تلاش و فعالیت بیشتر بوجود آورد.
ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان، یکی دیگر از وظایف ارزشیابی سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقاء به مرحله دیگر است. اما نباید طوری عمل شود که تمام توجهات به محصول نهایی معطوف و موقعیت صحیح آموزشی کم کم به دست فراموشی سپرده شود (دانشنامه رشد، 1384).
دو رویکرد متفاوت در سنجش و ارزشیابی
الف: سنجش و ارزشیابی با رویکرد سنتی
این نوع سنجش بر آزمون های جزئی نگر متّکی است و طی آن دانش آموز با یک دسته پرسش های مجرد و اکثراٌ ناملموس سنجیده می شود. پرسش های این ازمون خدشه ناپذیر است و هیچگاه معلم در حین انجام آن فرصت نمی کند با دانش آموز تعامل کند یا دانش آموز فرصت نمی کند پرسش را تجزیه و تحلیل کند و مثلا بگوید بهتر بود سوال را این طور طرح می کردید که …. یا این بار من از شما سوالی می پرسم تا جواب دهید (ویگنیز، 1993)
ویژگی اصلی ارزشیابی سنتی این است که منحصراٌ به سنجش دانش آموز متوسل می شوند و به آزمون شونده فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخورد های موثر از معلم داده نمی شود. (ولف و همکاران، 1910، به نقل از رستگار، 1382) . معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ های صحیح نمره دانش آموز را تعیین می کند نه کیفیت عملکرد او، درست مثل اینکه تعداد جمله های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت بیان موضوع و انسجام مفاد در چهارچوب آن غفلت کنیم. در این آزمون معمولا آن پاسخی که مغایر با پاسخ های از پیش تعیین شده باشد ، غلط گرفته می شود و حتی طرح پرسش هایی که با دانش آموز اجازه بیان دیدگاه های متفاوت را بدهد، به ندرت پذیرفته می شود. استدلال طرفدادان این نوع آزمون ها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی دانش آموز از این طریق به صورت دقیق و تکنیکی امکان پذیر است. اما به واقع دست اندازه گیری و سنجش می تواند ملاک اصلی اعتبار این آزمون شود؟
اکثر سنجش های پایانی که معمولا در پایان یک دووره ی آموزشی انجام می شود و میزان آموخته هرا بر اساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می سنجد، از انواع سنجش های سنتی است. این آزمون ها نقشی در برنامه ریزی معلم برای پیشرفت دانش آموز ندارند و به عبارت دیگر، معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمون ها برای آموزش همان دانش آموز بهره نمی گبرد.
ب: سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده- ارزشیابی مستمر
ارزشیابی مستمر، تکوینی یا تدریجی اصطلاح هایی هستند که این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد به کار می روند. اما آنان در تفسیر معنای این واژه به ندرت توافق دارند. بعضی از آن تصوری مشابه ارزشیابی بر اساس آزمون ها ی پایانی ، ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتری دارند . به عبارتی ، آنان کلمات مستمر و مکرررا معادل گرفته اند. گروهی آن را همان آزمون هایی می دانند که در انتهای هر جلسه یا در هر چند جلسه تدریس اجرا می شود در واقع واژه سنجش معادل فارسی غبارت formative assessment است.
فرهنگ لغات انگلیسی کلمه Formative را به تکوینی، سازنده ، رشد دهنده و یا شکل دهنده ترجمه کرده است. بنابراین به نظر می رسد کلمه مستمر ترجمه مناسبی نیست. این ترجمه نادرست ، تصور نادرستی را نیز از آن در ذهن متبادر می کند. احتمالا اگر به جای واژه سنجش مستمر از سنجش سازنده ، پویا یا رشد دهنده استفاده شودف میزان سوءتعبیرهایی که در عمل از واژه مستمر می شود، کاهش خواهد یافت (رستگار، 1382)
شرلی کلارک که مطالعات بسیاری در زمینه ارزشیابی مستمر دارد، در این مورد تعبیر جالبی دارد. او همچنین می گوید: اگر ما به گودکان خود همانند گیاهان بیندیشیم، سنجش پایانی به مثابه اندازه گیری و بررسی این گیاهان است این اندازه گیری برای مقایسه و یا تجزیه و ارزیابی وضعیت فعلی گیاه مناسب و معتبر است ، ولی در رشد گیاه تاثیر ندارد. اما سنجش مستمر سازنده و رشد دهنده فرایند جمع آوری اطلاعات از گیاه با هدف باغبانی کردن از آن است. کود دادن، آب دادن ، هرس کردن، علف های هرز را از آن دور کردن و انجام هر چه باعث رشد گیاه شود (شرلی کلارک، 2001).
مبانی نظری ارزشیابی توصیفی
بر اساس برداشت هایی که روان شناسان از ماهیت یادگیری و اصول و قوانین حاکم بر آن دارند، دیدگاه های متفاوتی نسبت به فرایند آموزش و یادگیری و به تبع آن چگونگی روش های ارزشیابی پیشرفت یادگیری پدید امده است، که می توان آن دو دیدگاه را به دو رویکرد عمده ، رفتار گرایی (نتیجه – مدار) و شناخت گرایی(فرایند-مدار) تقسیم کرد (سیف و همکار،1383).
الف) رفتارگرایی (نتیجه مدار)
آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روانشناسان رفتارگراست که در اواخر قرن 19 و قرن20 به سرعت رشد کرد. رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتار های انسان در اثر شرطی شدن اموخته می شوند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتار های مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نشر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرایند های ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش ، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های محیط می دهد (کاظمی و همکار،1382). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را که در اثر یادگیری حاصل می شود به عناصر ساده از نوع محرک – پاسخ قابل تجزیه می دانند. لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کنیم و سپس با تقویت این رفتار های متوالی یادگیری را به سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آوزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر دیدگاه رفتار گرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی و رفتاری یعنی هدف های قابل مشاهده و اندازه گیره تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی و عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند. و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از ان جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های هدف های رفتاری که معمولا در ابتدای هر طراحی منظم آموزشی(طرح درس) ازسوی معلم نوشته می شودمجموعه ای از رفتار های قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده که در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان را درپایان تدریس اندازه گیری کند (مهرمحمدی، 1382).
به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرایند تعیین هدف ها، انتخاب و سازمان دهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که هما


دیدگاهتان را بنویسید