دانلود پایان نامه روانشناسی درباره : ابراز وجود

پایان نامه های روانشناسی

یابد (یعقوبی، 1377).
آموزش های مهارت های جرات‏ورزی

آموزش جرات‏ورزی از سال های 1950 در کشورهای غربی به عنوان روش درمانی برای بهبود مهارت های اجتماعی و بین فردی به کار می رود. آموزش ابراز وجود به گونه ای که فرد بتواند احساسات مثبت یا منفی اش را به سهولت بیان و ابراز کند و بر مواردی مانند رد کردن تقاضا، بیان محدودیت های خود، تقاضا کردن، پیشقدم شدن در آغاز یک برخورد اجتماعی، قبول کردن انتقاد، قبول تفاوت داشتن با دیگران، دفاع از حقوق خود، ابراز افکار و احساسات و عواطف به صورت واضح و مستقیم و صادقانه و… تأکیدی گردد. (ولپی و لازاروس، 1986) اما آن چه در تمامی تعاریف جرات‏ورزی مشترک می باشد تأکید بر رعایت احترام به دیگران می باشد و الزاماً بین گرفتن حقوق و پایمال کردن حقوق دیگران تفاوت گذارد.
مؤلفه‏های ابراز وجود و رفتار جرات‏مندانه
آموزش ابراز وجود یا جراتمندی مؤلفه‏هایی دارد که شامل موارد ذیل می باشد:

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

محتوا: محتوای عملی ابراز وجود عبارت است از ابراز حقوق و به زبان آوردن اظهاراتی که این ابراز حقوق را مناسب و مسئولانه جلوه می دهد، راکوس (1986) به پنج نوع اظهار ضمیمه ای برای رد درخواست نهار اشاره می‏کند:
توضیح علیت ابراز وجود: “امروز نمی توانم نهار بیایم چون چند کار نیمه تمام دارم”
همدلی با طرف مقابل: “میدونم ناراحت می شی ولی نمی تونم بیام”
تشویق طرف مقابل: “خیلی ممنون نمی تونم بیام”
معذرت خواهی: “لطف کردی ولی نمی تونم بیام”
تلش برای توافق: “وقت ندارم بیام رستوران ولی همین جا یه چیزی می خوریم”
عناصر پنهان: افکار ایده‏ها و احساساتی که بر توانایی های ما برای ابراز وجود تأثیر می گذارند.
دانش: برای ابراز وجود باید از حقوق خود و نحوه احقاق آن باخبر باشیم اشخاصی که اهل ابراز وجودند از جوانب نقش خویش آگاهی دارند.
اعتقادات: گاهی سلطه پذیری ناشی از اعتقادات ماست. افراد سلطله پذیر تصور می‏کنند اگر خواسته‏های دیگران را رد کنند باید منتظر پیامدهای نافرمانی خود باشند، این افراد در مورد آزارگری قرار گرفته اند “اگر خواسته او را رد کنم، من را مسخره می‏کند یا به من آسیب می رساند” اما افراد صبور که دارای رفتار جرات‏مندانه می گویند “حق من است که خواسته او را رد کنم”.
ادارک اجتماعی: اشخاصی که قادر به ابراز وجود نیستند درک دقیقی از رفتار دیگران ندارند و قادر به درک تفاوت میان درخواست های معقول و نامعقول نیستند. این گونه اشخاص را در اصطلاح افراد سهل الوصول می نامند. زیرا وسایل خود را به راحتی قرض می دهند. اضافه کاری می‏کنند و همیشه آماده کمک کردن به دیگران هستند که کمک گرفتن از آن ها در اغلب مواقع به سوء استفاده از آن ها منجر می شود و باید درک درستی از درخواست های معقول و نامعقول به آن ها ارائه داد.
پاسخ های غیر کلامی: شامل تماس چشمی، حالات چهره ای مناسب، استفاده از حالات بدن در حین صحبت کردن، گوش دادن، راست نگه داشتن بدن، استفاده از پیرا زبان های مناسب همچون زمان پاسخدهی اندک، دادن پاسخ های غیر طولانی، سلامت و بلندی صدا، تغییر دادن لحن و قاطعیت زیاد.
وضعیت: سالتر (1975) از تحقیقات خود نتیجه گرفت که افراد گاهی در یک وضعیت میان فردی ابراز وجود می‏کنند و در وضعیتی دیگر ابراز وجود نمی‏کنند، برخی افراد در خانه می توانند ابراز وجود کنند و در محیط کار نمی توانند ابراز وجود کنند و یا بر عکس.
زمینه فرهنگی: بر ابراز وجود و جراتمندی تأثیر دارد برخی از فرد، فرهنگ ها که اعتقادات شدید مذهبی دارند، عملاً ابراز وجود را به عنوان یک روش معتبر رد می‏کنند و به سلطه پذیری توصیه شده در انجیل عمل می‏کنند. توصیه‏هایی مثل «خداوند فروتنان را می بخشاید و آنان را وارثان زمین قرار می دهد» بنابراین برای این اشخاص و در فرهنگ هایی که بردباری و خدمتگزاری را مقدس می دانند آموزش ابراز وجود بی معنا و نامناسب خواهد بود.
سن افراد، سن و ابراز وجود نیز با هم رابطه دارند، افرادی که سن بیشتری دارند یا در ابراز وجود با تجربه ترند بیشتر بر احقاق حقوق خود پافشاری می‏کنند.(نجف زاده، 1389).

پیشینه پژوهش
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺖ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه را در ﻛﺎﻫﺶ رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﭘﺮﺧﻄـﺮ و اﻓـﺰاﻳﺶ ﺳﺎزﮔﺎری، ﺧﻮداﺗﻜﺎﻳﻲ و اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﻣﻮرد ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻗﺮارداده اﻧﺪ. ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﺑـﺴﻴﺎری در ﻣـﻮرد ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪی آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه ﺑﺮ اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳلاﻣﺖ روان اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ و ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻧـﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻛﻪ آﻣﻮزش اﻳﻦ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﺳﺒﺐ ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻬﺎرتﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ارﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـﻴﻦ ﻓـﺮدی، اﻓـﺰاﻳﺶ رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻣﺜﺒﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺳﺎزﮔﺎری اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ، اﻓﺰاﻳﺶ رﺿﺎﻳﺖ از ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ و ﺳـﺎزﮔﺎری ﺑﺎ ﺧﺎﻧﻮاده و اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻬﺎرتﻫـﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠـﻪای ﺷـﺪه اﺳـﺖ (کیامرثی، 1392).
ﻣﻬﺪوی ﺣﺎﺟﻲ(1389) ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻌﻨﺎداری در ﺷﺎدﻛﺎﻣﻲ و راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل ﺷﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه ﺑﻪ اﻓﺰاﻳﺶ ﻧﻤﺮات ﻛﻴﻔﻴﺖ زﻧﺪﮔﻲ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ، در ﺣﻴﻄﻪﻫﺎی ﺳلاﻣﺖ رواﻧﻲ، رواﺑﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻣﺤﻴﻂ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﺷﺪ، اﻣﺎ ﺑﺮ ﺣﻴﻄﻪی ﺳلاﻣﺖ ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻌﻨﺎداری ﻧﺪاﺷﺖ.

رضازاده (1389) درپژوهش خود بر روی مدیران دانشگاه فردوسی مشهد دریافت که سبک غالب تصمیم‏گیری آنها عقلانی است و بین سبک تصمیم‏گیری زنان و مردان در سبک اجتنابی رابطه معنی داری وجود دارد. اما بین سبکهای تصمیم‏گیری در گروه های مختلف سنی، در سطوح تحصیلی و همچنین سنوات خدمت مختلف، رابطه معناداری یافت نشد.
روحانی و ابوطالبی (1389) در تحقیقی با عنوان ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺟﺮأت ورزی ﺑﻪ روش ﮔﺮوﻫﻲ در ارﺗﻘﺎء ﺗﻮان ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﺮس ﻛﺎرﮔﺮی به این نتیجه رسیدند که آﻣﻮزش ﺟﺮأت‏ورزی ﺑﻪ روش ﮔﺮوﻫﻲ ﻗﺎدر اﺳﺖ ﺗﻮان ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﺮس ﻛﺎرﮔﺮی را در ﺑﻴﻦ آزﻣﻮدﻧﻲ ﻫﺎی ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺸﻲ اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﺨﺸﺪ.
یافته های پژوهشی بحری (1388) با هدف بررسی ﺗﺄﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺟﺮأت‏ورزی ﺑﻪ روش ﻣﺸﺎوره ﮔﺮوﻫﻲ ﺑﺮ ﻋﺰت ﻧﻔﺲ داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ مقطع دبیرستانﻣﻨﻄﻘ‏ه‏ی 11 ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان نشان داد که ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ آزﻣﻮن، ﻳﻌﻨﻲ ﻗﺒﻞ از آﻣﻮزش، ﺑﺎ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪ از آﻣﻮزش و ﻳﻚﻣﺎه ﺑﻌﺪ در ﻣﺮﺣﻠﺔﭘﻴﮕﻴﺮی ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری وﺟﻮد دارد و، ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ، ﺑﻴﻦ ﮔﺮوهﻫﺎی آزﻣﺎﻳﺸﻲ و ﻛﻨﺘﺮل ﻧﻴﺰ ﺗﻔﺎوت وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﻫﻤﺔ اﻳﻦ ﺗﻔﺎوتﻫﺎ ﻧﺎﺷﻲ از ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ، ﻳﻌﻨﻲ آﻣﻮزﺷﻲ، اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ اﻋﻤﺎل ﻛﺮده اﺳﺖ.
ﻫﻮاﻳﻲ (1388) در ﭘﮋوﻫﺶ ﺧﻮد ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ ﻛﻪ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه ﺑﺎﻋﺚ ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻌﻨﻲ دار اﺳﺘﺮس ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻛﻠﻲ و اﺳﺘﺮس ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻧﺎﺷﻲ از اﻧﺘﻈﺎرات از ﺧﻮد و واﻟﺪﻳﻦ/ ﻣﻌﻠﻤﺎن و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی در داﻧﺶآﻣﻮزان ﺳﺎل ﺳﻮم دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ﻣﻲﺷﻮد. ﺻﺎدﻗﻲ، ﻧﺮﻳﻤﺎﻧﻲ و رﺟﺒﻲ (1387) ﺑﺎ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠﻪای ﺑﻪ ﮔﺮوﻫﻲ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﻪ در ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ GHQ-28 ﻧﻤﺮه 23 ﻳﺎ ﺑﺎلاﺗﺮ از آن ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ، ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠﻪای در ﻛﺎﻫﺶ ﻋلاﻳﻢ اﺧﺘلال رواﻧﻲ، ﺑﻪوﻳﮋه ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ ﺳﺎزی ﻋلاﻳﻢ و اﺿﻄﺮاب داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﺸﻜﻮک ﺑﻪ اﺧﺘلال رواﻧﻲ، ﻣﺆﺛﺮ اﺳﺖ، اﻣﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ای در ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻴﺰان اﻓﺴﺮدﮔﻲ و اﺧﺘلال در ﻋﻤﻠﻜﺮد اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻌﻨﻲ دار ﻧﺒﻮد.
اسدی، رضایی و ترابی (1388)، در تحقیقی تحت عنوان بررسی و مقایسه‏ی جرات‏ورزی اضطراب، افسردگی و فشار روانی در افراد بینا و نابینا به این نتیجه دست یافتند که بین دو گروه افراد بینا و نابینا تفاوت معنی‏داری در میانگین نمرات مربوط به جرات‏ورزی و فشار روانی وجود دارد و افراد نابینا دارای جرات‏ورزی کمتر و فشار روانی بالاتری هستند. همچنین نتایج نشان داد که در افراد نابینا رایطه منفی و معنی داری بین جرات‏ورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرات‏ورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرات‏ورزی و هر سه مولفه‏ی اضطراب، افسردگی و فشار روانی رابطه منفی و معنا‏داری به دست آمد.
نتایج پژوهش بساک‏نژاد ( 1388) با عنوان رابطه حرمت خود، کمال‏گرایی و خود شیفتگی با خود‏ناتوان‏سازی در گروهی از دانشجویان، حاکی از آن بود که بین متغیر حرمت خود و خود‏ناتوان‏سازی همبستگی منفی و بین کمال‏گرایی و خود شیفتگی با خود‏ناتوان‏سازی همبستگی مثبت معنی دار وجود دارد. در دانشجویان پسر کمال‏گرایی و حرمت خود و در دانشجویان دختر، کمال‏گرایی بهترین پیش بینی کننده خود‏ناتوان‏سازی محسوب می شوند.
هادی مقدم‏زاده و طهرانی‏ (1387) در پژوهشی دریافتند که بین سبک های تصمیم‏گیری عقلایی و شهودی رابطه معنی دار منفی، بین سبک تصمیم‏گیری عقلایی و اجتنابی و بین سبک تصمیم‏گیری شهودی و آنی رابطه معنی دار مثبت وجود دارد.همچنین بین سبک تصمیم‏گیری اجتنابی و هر یک از سبک های تصمیم‏گیری وابستگی و آنی در این بررسی رابطه معنی دار منفی به دست آمد. در این بررسی رابطه معنا داری بین هر یک از سبکهای تصمیم‏گیری و دو ویژگی جمعیت شناختی سابقه خدمت و تحصیلات مدیران به‏دست نیامد.
محمودی‏عالمی، عظیمی و ضرغامی(1383) در تحقیقی که به منظور تاثیر آموزش قاطعیت بر میزان اضطراب و جرات‏ورزی 60 تن از دانشجویان پرستاری که شدت اضطراب آن ها در حد متوسط تا شدید و از لحاظ جرات‏ورزی ضعیف بودند، انجام دادند نتایج نشان داد که کاهش اضطراب آشکار و پنهان و نیز جرات‏ورزی دانشجویان پرستاری در گروه آزمایش بعد از آموزش قاطعیت معنادار بوده است.
تحقیقات انجام شده در خارج کشور
اسمیت (2011) در پژوهش خود دریافت که بین زنان و مردان در استفاده از سبک شهودی تفاوت معناداری وجود ندارد و نیز بین سبک عقلانی و شهودی رابطه معناداری مشاهده نمی شود.
ساپیجا، دان و هلت (2011) در مطالعهی خود بر روی 194 فوتبالیست مرد به این سؤال پرداختهاند که آیا نوع سبک فرزندپروری کنشوری متفاوت را در گرایشات کمالگرایانه نوجوانان ورزشکار دارد. در این مطالعه خوشه‏های مستقلی از کمالگرایان سالم، کمالگرایان فاقد سلامتی و غیرکمالگرایان بررسی شدند. نتایج نشان داد که هم کمالگرایان سالم و هم غیرکمالگرایان به صورت معناداری نسبت به کمالگرایان ناسالم ادراک سبک فرزندپروری مقتدرانهی مادری و پدری را نشان دادند. همچنین نت
ایج نشان داد که بسط دادن سبک فرزندپروری مقتدرانه ممکن است نقشی در توسعهی گرایشهای سلامتی کمالگرایان بازی کند.
سچوماکر (2010) نیز در مطالعه خود دریافت که بین سبک اجتنابی و عقلانی رابطه معنادری وجود دارد در حالی که در دیگر سبک های تصمیم‏گیری این رابطه مشاهده نگردید.
پژوهش کاگان، کاکیر، ایلهان و کاندمیر (2010) که بر روی 265 دانشجو از دانشگاهها، دانشکدهها و کلاسهای مختلف انجام شد، نشان داد که کمالگرایی، تکانشگری و پنج عامل شخصیت متغیرهای مهمی در توضیح رفتار اهمالکاری تحصیلی هستند.
تامپسون (2010) در پژوهشی به این نتیجه دست یافت که بین سبک های تصمیم‏گیری مدیران بر اساس جنسیت سن آنها تفاوت معناداری وجود ندارد.
ونزل، ویکولد و سیلبرسن (2009) ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﺴﺘﻪی آﻣﻮزﺷﻲ رفتار جرات‏مندانه در ﻣﺪارس ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ. ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه اﺛﺮات ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﺮ اﻓﺰاﻳﺶ ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎی ﻣﺪرﺳﻪای و ﻛﺎﻫﺶ ﻣﺼﺮف اﻟﻜﻞ دارد. اﻳﻦ ﺑﺴﺘﻪی آﻣﻮزﺷﻲ از ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺮﺑﻴﺎن و داﻧﺶآﻣﻮزان اﺑﺰار ﺧﻮب و ﻗﺎﺑﻞ ﭘﺬﻳﺮﺷﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪ.
در پروژهای که توسط هاتکینسن، یاتیس (2008) صورت گرفت با بهره گرفتن از پرسشنامه، 72 دانش آموز مقطع متوسطه از لحاظ سه جنبهی سختگیری به خود، کمالگرایی جامعهمدار، و نگرانی در مورد اشتباهات مورد مشاهده قرار گرفتند. مادر آنها نیز با بهره گرفتن از پرسشنامه از سه بعد انتظارات مستقیم (برای مثال، “من استانداردهای بالایی را برای فرزندانم تنظیم میکنم”)، کنترل کردن انتظارات ( برای مثال، ” در خانوادهی ما فقط و فقط عملکردهای برجسته به اندازهی کافی خوب است)، و تشویق غیر مشروط (برای مثال، “سخت تلاش کردن مهمتر از بهترین بودن است”) بررسی شدند. نتایج نشان داد که انتظارات مستقیم به طور مثبت با “سختگیری به خود” دانشآموزان،‌ اما به طور منفی با کمالگرایی جامعهمدار همراه بود. کنترل کردن انتظارات با کمالگرایی جامعهمدار همراه بود. بنابراین، جنبههای سازگار و ناسازگار کمالگرایی دانشآموزان به طور متفاوت با الگوهای اظهاری هدف والدینی همراه است.
لو، واﻧﮓ، ﺗﻮ و ﮔﻮ (2008) در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪی ﺧﻮد ﺑﺮ روی داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺴﺮ و دﺧﺘﺮ درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه ﺑﺎﻋﺚ اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی، ﻛﺎﻫﺶ رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﭘﺮﺧﻄﺮ، اﻓﺰاﻳﺶ ادراک رﻳﺴﻚﭘﺬﻳﺮی ﺑﺎرداری، ادراک ﺑﻬﺘﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺑﻴﻤﺎریﻫﺎی ﻣﺴﺮی ﺟﻨﺴﻲ و اﻳﺪز در ﮔﺮوهﻫﺎی آزﻣﺎﻳﺸﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻲ ﺷﻮد. ﻛﻤﺒﻞ (2006) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ ﻛﻪ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه در اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻮﻓﻘﻴﺖآﻣﻴﺰ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﻛﺎر، ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار اﻳﺠﺎد ﻣﻲ ﻛﻨﺪ.
نتایج تحقیق سئو (2008) نشان میدهد که دانشجویان با کمالگرایی خودمدار بالا نسبت به دیگران اهمالکاری کمتری انجام میدهند. و همچنین اینکه خودکارآمدی نقش واسطهای بین کمالگرایی خودمدار و اهمالکاری تحصیلی دارد.
ﺑﻮﺗﻮﻳﻦ و ﻛﺎﻧﺘﻮر (2007، ﻧﻘﻞ از ﻣﻬﺪوی ﺣﺎﺟﻲ، 1389) در ﭘﮋوﻫﺶ ﺧﻮد درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه، ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎی اﻓﺴﺮدﮔﻲ در داﻧﺶآﻣﻮزان را ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻲدﻫﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺟﺮای ﺑﺮﻧﺎﻣﻪی آﻣﻮزش رفتار جرات‏مندانه ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ در رﻓﺘﺎر آزﻣﻮدﻧﻲﻫﺎ و اﻓﺰاﻳﺶ رﻓﺘﺎرﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻲﺷﻮد و ﻫﻤﻴﻦ اﻣﺮ ﺑﻪ ﺳﺎزﮔﺎری و ﺑﺮوز رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﺟﺎﻣﻌﻪ ﭘﺴﻨﺪ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲ ﺷﻮد.
پارکر و همکاران (2007) نیز به این نتیجه دست یافت که بین سبک عقلایی و هر یک از سبکهای تصمیم‏گیری شهودی، آنی و اجتنابی رابطه معنیدار منفی، بین سبک تصمیم‌گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیمگیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنی‌دار مثبت به دست آوردند.
کروسلی و هاگهوس (2005) نیز به این نتیجه رسیدند که بین سبک تصمیم‏گیری عقلایی و شهودی با رضایت شغلی رابطه معناداری وجود دارد. در حالیکه این رابطه با سبک های آنی، احساسی و وابسته مشاهده نگردید.
در پژوهش کنی بانسن و پامرانتز (2005) استفادهی مادران از کنترل کردن در قبال فرزندان دبستانیشان در آزمایشگاه که در طی آن بیانات تحریکآمیزی برای فرزندانشان استفاده میکردند، مشاهده شد. نمونهی کار آنها 104 دانش آموز دبستانی بود. همچنین رفتار بچه ها (برای مثال، درگیری در تکلیف) که ممکن است تحت تأثیر استفادهی مادران از کنترلکردن باشد مشاهده شد. کمالگرایی خودمدار و جامعهمدار از طریق گزارش شخصی در بچهها ارزیابی شد. نتایج نشان داد که مادرانی که از کنترل شدید استفاده میکردند دارای بچه هایی با نگرانیهای کمالگرایانه و مخصوصا کمالگرایی جامعهمدار بودند.
ﺑﻴﻜﺮ و وﻳﻠﻴﺎﻣﺰ(2002) ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛـﻪ داﺷـﺘﻦ ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎی ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و ﺣـﻞ ﻣـﺴﺄﻟﻪ ﺗــﻀﻤﻴﻦﻛﻨﻨــﺪه‏ی ﺳــﺎزﮔﺎری ﺑﻬﺘــﺮ داﻧــﺶ آﻣــﻮزان در ﻣﺤــﻴﻂﻫــﺎی آﻣﻮزﺷــﮕﺎﻫﻲ اﺳــﺖ . ﻫﻤﭽﻨــﻴﻦ داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ را ﺑﻪ

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *